26 de septiembre de 2026. Josefina Vijil Gurdián
Hace trece años, en 2013, escribí para una organización que trabaja en educación una metodología para promover la lectura y la escritura con niños y niñas de preescolar y de los primeros grados de primaria.
Era un documento de trabajo, largo, lleno de estrategias para el aula, la familia y la comunidad (Vijil, 2013). Lo he vuelto a leer ahora, cuando los resultados de PISA 2025 nos ponen otra vez frente al espejo, y me sorprende cuánto de aquel texto sigue siendo pertinente, aunque la pregunta que hoy nos hacemos sea otra. Entonces nos preguntábamos cómo acercar a niños y niñas al mundo de lo escrito; hoy tenemos que preguntarnos qué pasa con ese acercamiento cuando, en casa, lo escrito compite con una pantalla que está en la mano de todos.
Esa pregunta es también la que nos ocupa en el estudio Primeros Años Digitales, que desarrollamos en PIASE para comprender cómo conviven con los dispositivos digitales los niños y niñas pequeños y sus familias.
Los resultados que nos preocupan
En septiembre de 2026 la OCDE publicó los resultados de PISA 2025. En promedio, en los países de la OCDE el desempeño en lectura cayó 14 puntos respecto a 2022 (OCDE, 2026a). De nuestra región participaron Costa Rica, El Salvador, Guatemala y República Dominicana; Honduras no participó (Infobae, 2026a) y Panamá se retiró de la evaluación (La Prensa Panamá, 2024). Nicaragua no participa en esta prueba. Me detengo en Guatemala porque obtuvo los resultados más bajos entre los países de la región que participaron.
En Guatemala, el puntaje en lectura bajó de 374 a 337 puntos: 37 puntos menos, una de las caídas más fuertes entre todos los países participantes. Tres de cada cuatro estudiantes guatemaltecos (75.6%) no alcanzan el nivel básico en ninguna de las tres áreas evaluadas: matemáticas, lectura y ciencias (OCDE, 2026b).
Los demás países de la región tampoco salen bien librados. En lectura, Costa Rica obtuvo 416 puntos, El Salvador 366 y República Dominicana 346, este último sin un cambio significativo respecto a 2022; en República Dominicana solo 23 de cada 100 estudiantes alcanzan el nivel básico en lectura (Infobae, 2026a; El Nuevo Diario, 2026). En México, el puntaje en lectura pasó de 415 a 408 puntos, un cambio que la OCDE considera no significativo. Todos están lejos del promedio de la OCDE, que es de 461puntos (OCDE, 2026b).
Con estos resultados han vuelto con fuerza las preguntas sobre el uso excesivo y sin supervisión de la tecnología, las pantallas y, ahora, la inteligencia artificial, en el aprendizaje y el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Ya en PISA 2022, los estudiantes que decían distraerse en clase por el uso que otros hacían de dispositivos digitales obtenían 15 puntos menos en matemáticas (OCDE, 2023).
Conviene, sin embargo, no apresurar las conclusiones. No podemos afirmar que el uso de pantallas sea la única causa de estos resultados. Las autoridades del Ministerio de Educación de Guatemala señalan los efectos del cierre de escuelas durante la pandemia, pues los estudiantes evaluados en 2025 cursaban la primaria cuando las escuelas cerraron. Señalan también las brechas históricas de desigualdad y el cambio al formato digital de la prueba (Infobae, 2026b). Todos estos factores deben ser tomados en cuenta.
Pero hay algo que no deberíamos pasar por alto: el hábito lector no se forma a los 15 años. Se construye
mucho antes, en el hogar y en los primeros grados de la escuela, justo en las edades en que niños y niñas aprenden a leer y escribir. Las preguntas sobre la tecnología son legítimas, pero quiero proponer que miremos también hacia otro lado: hacia nosotros, las personas adultas, los padres y madres de familia. Antes de preguntarnos qué hacen los adolescentes con sus pantallas, deberíamos preguntarnos qué aprendieron de nosotros cuando tenían tres años.
Lo que ya sabíamos: leer es mucho más que una técnica
En aquel documento de 2013 partía de una convicción que sigue vigente: leer y escribir no es simplemente aprender a codificar y decodificar. Quien lee, en realidad, piensa, y a través de la acción de pensar comprende o produce un texto. Por eso leer y escribir son actividades intelectuales que requieren un enorme esfuerzo de concentración, y su pleno dominio es el resultado de un largo procesode enseñanza intencional.
Emilia Ferreiro, quien estudió durante décadas cómo aprenden a escribir niños y niñas de sectores empobrecidos de América Latina, mostró que desde muy pequeños tratan activamente de comprender lo escrito que encuentran a su alrededor. Van construyendo sus propias hipótesis sobre cómo funciona la escritura: primero descubren que dibujar y escribir son cosas distintas; luego creen que cada letra representa una sílaba; y finalmente comprenden que cada letra corresponde, por lo general, a un sonido más pequeño que la sílaba.
Ferreiro y Teberosky (1979) encontraron además que el contexto social pesa. Los niños y niñas de clase media solían llegar a la escuela más avanzados en este camino que los de sectores pobres, y estos más que los de zonas rurales. La diferencia no estaba en su inteligencia, sino en cuánto contacto habían tenido con el mundo letrado.
Catherine Snow nos alertaba sobre otro riesgo: que al enfatizar solo la decodificación, niños y niñas se formen la idea de que leer es pronunciar palabras aunque no se entiendan. Para ella, más que enseñar a leer, se trata de enseñar a pensar, y de mostrar que un texto es “una catapulta para pensar y cuestionar” (La Nación, 2013). El vocabulario, que se construye conversando, discutiendo y preguntando, es la base de la comprensión.
Hoy sabemos algo que en 2013 no subrayé lo suficiente: el cerebro humano no viene preparado para leer como viene preparado para hablar. La lectura es un invento cultural, y la relación entre letras y sonidos necesita enseñarse de forma explícita y sistemática, al igual que las estrategias para comprender los textos (Castles, Rastle y Nation, 2018). Pero esa enseñanza no basta por sí sola: necesita un ambiente que le dé sentido.
El ambiente letrado: lo que importa a los adultos importantes
Vivir en un ambiente letrado significa estar en contacto con libros y letras, pero sobre todo haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir, haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales, haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido, y haber podido hacer preguntas sobre un texto y obtener alguna respuesta. Los niños y niñas que viven estas experiencias antes de entrar a la escuela aprenden a leer y escribir con más facilidad.
Pero hay algo en esa definición que quiero subrayar, porque es la clave de lo que sigue: el ambiente letrado no son solo los libros en la repisa ni los carteles en la pared. Es la relación de los adultos significativos con lo escrito. Emilia Ferreiro lo planteaba así: si los niños y las niñas perciben que las letras son importantes para los adultos, sin importar por qué ni para qué son importantes, van a tratar de apropiarse de ellas.
Si una persona adulta cercana lee y le gusta leer, es más probable que niños y niñas desarrollen una buena relación con la lectura. Los libros, los lápices y las libretas se convierten en artefactos de la vida adulta con los que el niño inventa su juego y construye conocimiento del mundo letrado.
La escolaridad de madres y padres importa: los hogares donde los adultos tienen más años de estudio suelen ofrecer más oportunidades de contacto con lo escrito, y esa es una de las fuentes de la desigualdad que luego vemos en la escuela. Sin embargo, aun madres y padres que no saben leer pueden promover la lectura: conversando, contando historias, haciendo preguntas, mostrando interés por lo que su hijo o hija aprende y dándole valor a la palabra. Las tradiciones orales de nuestros pueblos ofrecen mucha riqueza para estos intercambios.
Entonces, ¿qué están aprendiendo de nosotros?
Si el ambiente letrado funciona porque está validado por un adulto importante, vale la pena
preguntarnos qué ven hoy nuestros hijos e hijas cuando nos miran.
Lo que ven, muchas veces, es a una madre o un padre con la mirada fija en el celular: en la mesa, en la
fila del banco, mientras esperan en el consultorio, a la hora de dormir. Esos eran precisamente los momentos que en 2013 recomendábamos aprovechar para conversar. Ahora los adultos trabajamos desde el celular, no dejamos casi nunca de responder una llamada, de participar en una reunión. El mensaje que reciben niñas y niños es claro y no necesita palabras: eso que los adultos tienen en la mano y concentra su atención es lo más importante. Y si los niños tratan de apropiarse de lo que es importante para los adultos, no debería sorprendernos que quieran, desde muy pequeños, ese mismo
objeto.
Muchas madres y muchos padres lo intuimos. Según una encuesta realizada en varios países y citada por la UNESCO, el 83 % de los padres y madres considera que sus hijos pasan demasiado tiempo frente a las pantallas, pero el 66 % reconoce que ellos mismos pasan con sus dispositivos más tiempo del que consideran saludable. Por eso, como señala la propia UNESCO, el desafío es intergeneracional (UNESCO y CLEMI, 2026).
Alguien podría objetar que en el celular también leemos y escribimos: mensajes, noticias, correos. Es cierto. Pero volvamos a la definición de ambiente letrado. Cuando leemos en el celular, el niño no nos escucha leer en voz alta, no nos ve escribir de una forma que pueda observar e imitar, no participa del acto, no puede preguntar “¿qué dice ahí?” ni obtener una respuesta. Es una lectura opaca, privada, que lo deja afuera.
El periódico que se lee en voz alta en la cocina, la lista del mercado que se escribe juntos, el cuento repetido por décima vez antes de dormir, sí lo incluyen. El celular, tal como lo usamos, no construye un ambiente letrado: compite con él.
La investigación reciente respalda esta preocupación. En un estudio experimental, Reed, Hirsh-Pasek y Golinkoff (2017) pidieron a madres enseñar dos palabras nuevas a sus hijos de dos años. Cuando la enseñanza se interrumpía por una llamada
Otros estudios han documentado lo que se ha llamado tecnointerferencia: las interrupciones cotidianas que la tecnología introduce en la relación entre padres e hijos, asociadas a más problemas de conducta en los niños (McDaniel y Radesky, 2018). Si el vocabulario y la comprensión se construyen conversando, cada conversación interrumpida es una oportunidad perdida.
Un estudio australiano lo pone en cifras. Durante dos años se grabó el habla cotidiana en los hogares de 220 familias, y se encontró que, a los tres años, cada hora adicional de exposición a pantallas se asociaba con unas 400 palabras menos dichas por los adultos, casi 300 vocalizaciones menos del niño o la niña y alrededor de 70 intercambios de conversación menos (Brushe et al., 2024). Son palabras y conversaciones que nunca llegan a ocurrir, y son precisamente la materia prima del desarrollo del vocabulario y de la comprensión lectora.
Los nuevos desafíos del ambiente letrado en casa
Entre los tres y los ocho años, cuando niños y niñas construyen sus hipótesis sobre la escritura y aprenden formalmente a leer y escribir, los hogares de hoy les plantean desafíos que no existían, o no con esta fuerza, cuando escribí aquella metodología. Vale la pena nombrarlos, porque no basta con decir «lean más con sus hijos»: hay que entender con qué compite hoy esa lectura.
El primero es que, en muchos hogares, el celular llega antes que el libro. Donde no hay libros infantiles, periódicos ni revistas, el teléfono puede ser el único objeto con letras que circula a diario por la casa. Y suele ser un teléfono compartido: el niño o la niña no tiene uno propio, usa el de su madre, su padre o su abuela. La UNESCO lo documenta también en América Latina: en muchos hogares de menores ingresos, un solo teléfono sirve para estudiar, trabajar, comunicarse y distraerse (Mateus Borea, 2026). El objeto que los adultos tratan como el más importante es, literalmente, el mismo que se les presta para calmarlos, para que coman o para que dejen trabajar.
El segundo es que en ese teléfono hay cada vez menos escritura visible. Las personas adultas nos comunicamos con notas de voz, videollamadas, videos cortos y emojis. Un niño que hace treinta años veía a su madre escribir una carta o una lista, hoy la ve hablarle al teléfono. Y los contenidos que más consumen los niños pequeños son audiovisuales: pueden pasar horas frente a una pantalla sin encontrarse con una sola palabra escrita que alguien les ayude a descifrar.
El tercero es que la tecnología empieza a hacer por ellos lo que antes los motivaba a aprender. Buscar un video hablándole al teléfono, pedirle a un asistente que lea un mensaje o a una inteligencia artificial que escriba un texto permite llegar a lo escrito sin leerlo. Durante generaciones, uno de los grandes motores para aprender a leer fue el deseo de entrar por cuenta propia al mundo de los adultos: leer los rótulos, las cartas, los nombres. Si ese mundo responde a la voz, la necesidad de descifrarlo se debilita, justo en la edad en que debería ser más fuerte.
El cuarto tiene que ver con el tiempo y las condiciones de vida de las familias. Muchos padres y madres trabajan largas jornadas, a menudo desde el mismo celular, y el teléfono se ha convertido también en el canal por el que la escuela envía tareas y avisos, y por el que se mantiene el contacto con familiares que viven lejos. No es solo distracción: es trabajo, es familia, es escuela. Por eso pedir simplemente que se guarde el celular no alcanza; hace falta ayudar a las familias a distinguir los usos que dejan fuera a sus hijos de los que pueden incluirlos.
Nada de esto significa que el celular no pueda ser una puerta hacia lo escrito: también por ahí llegan cuentos, bibliotecas digitales y mensajes que pueden leerse en voz alta en familia. Pero para que lo sea, alguien tiene que abrir esa puerta junto con el niño.
Cuando la pantalla se vuelve lo más importante
Hoy muchos niños y niñas pasan buena parte de su tiempo libre frente a una pantalla, en lugar de jugar, dibujar, conversar u hojear un libro. Solemos explicarlo por lo atractivos que resultan los dispositivos, y es cierto: muchas aplicaciones y plataformas están diseñadas para captar y retener la atención el mayor tiempo posible. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a pensar en el papel que jugamos las personas adultas.
Como ya vimos, el uso intensivo del celular por parte de madres y padres funciona como una validación: les dice a niños y niñas que esa es una actividad valiosa, deseable, propia de las personas grandes. Así, al atractivo de las pantallas se suma el peso del modelo adulto, y la pantalla termina convirtiéndose en lo más importante y en su actividad favorita, por encima del juego, el dibujo o la lectura.
La investigación apoya esta relación. En Estados Unidos, un estudio con más de 2,300 familias con hijos de 0 a 8 años encontró que el tiempo que madres y padres pasan frente a pantallas está fuertemente asociado con el tiempo de pantalla de sus hijos (Lauricella, Wartella y Rideout, 2015). En Estonia, un estudio con 421 niños de 2 a 4 años encontró peor vocabulario y gramática en las familias que más usaban pantallas; sus autores concluyen que hay que reducir el tiempo de pantalla de toda la familia, no solo el de los niños (Tulviste y Tulviste, 2024). En la misma línea, especialistas en primera infancia recuerdan en una guía reciente de la UNESCO que las normas sobre pantallas solo tienen sentido cuando las personas adultas también las respetan, porque los hábitos tecnológicos de madres y padres moldean los de sus hijos e hijas (Dimitrova, Sticca y Unternaehrer, 2026).
El problema no es solo lo que ocurre frente a la pantalla, sino lo que deja de ocurrir. Cada hora de pantalla es una hora menos de juego, de dibujo, de conversación o de lectura, que son precisamente las actividades con las que niños y niñas construyen el lenguaje y se acercan a lo escrito. En Estados Unidos, un estudio que siguió a casi 4,000 niños de 1 a 3 años encontró que más tiempo de pantalla se asociaba con menos juego con otros niños, y que ese menor juego se relacionaba con retrasos en la comunicación y en el desarrollo socioemocional (Putnick et al., 2023). En China, un estudio con 202 niños de preescolar encontró que sustituir tiempo de pantalla por el mismo tiempo de lectura compartida con madres y padres se asociaba con mejoras en la conciencia fonológica y en las habilidades socioemocionales (Li et al., 2026).
Dicho de otra manera: cuando los adultos vivimos pegados al celular, no solo dejamos de conversar con nuestros hijos e hijas; también les enseñamos, sin proponérnoslo, qué actividad merece su tiempo y su atención.
Una atención cada vez más fragmentada
Hay otro efecto que vale la pena señalar, y que toca tanto a niños, niñas y adolescentes como a las
personas adultas. Jonathan Haidt, en La generación ansiosa (2024), advierte que el problema no es solo
el tiempo total frente a la pantalla, sino la fragmentación de la atención. El hábito de saltar
constantemente entre videos cortos, mensajes y notificaciones entrena al cerebro para la distracción y dificulta sostener la concentración que requiere leer un texto largo o resolver un problema complejo. Y leer, como decíamos antes, es precisamente un ejercicio de concentración y de pensamiento.
Conviene leer a Haidt con cautela: su libro se refiere sobre todo a adolescentes y redes sociales, y algunas de sus tesis han sido cuestionadas por investigadoras que consideran que la evidencia causal todavía es débil (Odgers, 2024). Algo parecido ocurre con la idea de que la sola presencia del teléfono sobre la mesa reduce nuestra capacidad de atención: un metaanálisis reciente encontró que ese efecto es más pequeño y menos consistente de lo que se pensaba (Parry, 2024). Pero en la primera infancia el argumento no depende de esas controversias: aprender a leer exige sostener la atención en un mismo
texto y con una misma persona, y esa es precisamente la experiencia que la interrupción constante vuelve escasa.
Señala también Haidt el efecto del uso nocturno del teléfono: retrasa la hora de dormir y reduce las horas de sueño, y es durante el sueño cuando el cerebro consolida lo aprendido durante el día. En este punto la evidencia es sólida: un panel de expertos de la National Sleep Foundation de Estados Unidos concluyó que el uso de pantallas deteriora la salud del sueño de niños, niñas y adolescentes (Hartstein et al., 2024).
Muchos padres y madres se quejan de que “han perdido a sus hijos” frente a las pantallas. Pero ellos también nos han perdido. Nuestros hijos e hijas nos ven saltar de una notificación a otra, sin terminar una conversación ni una lectura. Si queremos que aprendan a concentrarse y a leer con calma un texto largo, necesitan vernos hacerlo.
No se trata de satanizar la tecnología
En aquel documento de 2013 propusimos una estrategia que llamamos “Teleaprendiendo”. En lugar de ver la televisión como una competidora del tiempo de aprendizaje, proponíamos hacerla cómplice: ver programas juntos, conversar durante y después, explicar lo que el niño no entendía, poner límites a las horas y a los contenidos.
El principio sigue siendo válido para el celular, las tabletas y la inteligencia artificial. La tecnología compartida, conversada y acompañada por un adulto puede ser parte de un ambiente letrado; la tecnología solitaria, sin límites y sin conversación, lo desplaza. Y esto vale tanto para el uso que hacen los niños como para el que hacemos nosotros frente a ellos.
Lo que sí está en nuestras manos
- Guardar el celular en los momentos de conversación: la mesa, el camino, la espera, la hora de dormir.
- Leer delante de ellos y con ellos, en voz alta, y en papel cuando se pueda.
- Hacer visible lo que leemos y escribimos en el celular: “estoy leyendo un mensaje de tu abuela, dice que…”. Así una lectura privada se vuelve un acto compartido.
- Escribir con ellos en el celular: que nos dicten un mensaje para la abuela, la lista del mercado o un recordatorio, y que vean cómo lo escribimos. Así el teléfono también muestra para qué sirve escribir.
- Responder siempre cuando pregunten “¿qué dice ahí?” o “¿cómo se escribe mi nombre?”.
- Si usamos pantallas o inteligencia artificial con ellos, usarlas juntos y conversar sobre lo que
vemos. - Tener libros, revistas y periódicos al alcance, y que nos vean usarlos.
- Tener a mano un rincón con cuentos y libros para los momentos de calma, en lugar de recurrir siempre a la tableta o al celular para tranquilizarlos; y a la hora de dormir, dejar que elijan el libro que vamos a leer juntos.
- Dejar el celular fuera del cuarto a la hora de dormir: el de ellos y también el nuestro.
- Acordar en familia momentos y lugares sin pantallas que valgan también para las personas adultas.
- Ofrecerles alternativas y compartirlas con ellos: jugar, dibujar, construir, salir a caminar, leer juntos. Si la pantalla es lo único que tienen a mano, y lo que más nos ven hacer, será lo que elijan.
- Saber qué ven y qué hacen con el celular, la tableta y, en particular, con las herramientas de inteligencia artificial: supervisar a qué contenidos acceden y acompañar lo que hacen, leen y ven.
Los niños y niñas no aprenden lo que les decimos que es importante. Aprenden lo que ven que es
importante para nosotros.
Referencias
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