Derecho a aprender y a pertenecer

La niñez centroamericana en movilidad en la Ciudad de México y los desafíos para acceder a una educación justa.

Síntesis de investigación

Josefina Vijil Gurdián

Esta investigación existe gracias a que niñas y niños decidieron hablar, y nos permitieron escuchar. Sus historias son la columna vertebral de este trabajo.

«La escuela es el único espacio que no se mueve.»

 Niña centroamericana en movilidad, CDMX

¿Por qué esta investigación? ¿Por qué ahora?

La Ciudad de México ha dejado de ser solo un punto de paso en las rutas migratorias centroamericanas. Para miles de familias que huyen de la violencia, la persecución política y la pobreza extrema, la ciudad se ha convertido en un lugar de estancia prolongada y, en muchos casos, de asentamiento. Junto a ellas llegaron sus hijas e hijos, niñas y niños en edad escolar que, con sus historias de desarraigo y trayectorias interrumpidas, tienen una necesidad urgente: encontrar un lugar al que pertenecer nuevamente.

Esta investigación analiza las condiciones que configuran el ejercicio del derecho a la educación de la niñez centroamericana en situación de movilidad en la Ciudad de México, con un enfoque particular en lo que ocurre más allá del reconocimiento formal: en la escuela concreta, en el aula cotidiana, en el trato que recibe una madre cuando llega a inscribir a su hijo o hija sin la documentación requerida. El análisis se basa en un concepto de justicia educativa que va más allá del mero acceso: una educación es justa cuando no solo abre las puertas de la escuela, sino que también garantiza experiencias de aprendizaje dignas, continuas y culturalmente pertinentes; cuando reconoce los saberes y la identidad de quienes aprenden; y cuando distribuye de manera equitativa las oportunidades para participar plenamente en la vida escolar y social. Desde esta perspectiva, el acceso formal es una condición necesaria pero insuficiente.

El estudio se realizó desde la Cátedra Centroamérica de El Colegio de México y el trabajo de campo se llevó a cabo entre 2025 y 2026. En él participaron catorce niñas y niños centroamericanos de entre 6 y 12 años, trece madres, padres o cuidadores, tres docentes, y siete personas representantes de organismos internacionales, instituciones estatales y organizaciones de la sociedad civil. 

Se utilizaron entrevistas semiestructuradas con técnicas lúdicas adaptadas a la niñez, análisis documental y un taller de validación colectiva con las familias participantes. El acceso directo a las escuelas fue limitado por falta de autorización institucional, por lo que la participación se limitó a tres docentes. Esta limitación se compensó con un análisis documental exhaustivo de investigaciones previas realizadas en contextos similares.

El contexto: movilidad, urgencia y escuela

Entre 2012 y 2024, el tránsito de niñas, niños y adolescentes por México se multiplicó por más de veinte. Aunque en 2025 se registró una disminución brusca como resultado de las restricciones migratorias de Estados Unidos y la intensificación de la externalización de sus fronteras hacia México, las familias centroamericanas siguen llegando y estableciéndose en el país. Muchas no tienen dónde ir.

Las condiciones de llegada varían significativamente en función del tipo de movilidad. Para las familias que migraron huyendo de violencia estructural, el tránsito estuvo marcado con frecuencia por graves riesgos: secuestros, extorsiones, detenciones arbitrarias y deportaciones. En cambio, para las familias en situación de exilio político (periodistas, defensoras de derechos humanos, activistas, etc.) la ruta fue diferente: más rápida, con redes de apoyo que les esperaban. Esta diferencia es importante, ya que el tipo de movilidad produce condiciones de llegada y recursos de integración distintos.

En ambos casos, la niñez sufrió la interrupción abrupta de su vida escolar y de sus vínculos afectivos. Se fueron sin despedirse. A veces en la madrugada, con una mochila.

Al llegar a la Ciudad de México, la urgencia no termina. Empieza otra: encontrar dónde vivir, cómo sobrevivir económicamente, y si es posible, inscribir a las niñas y niños en la escuela. Esta última tarea, que debería ser sencilla, ya que México tiene un marco normativo que reconoce el derecho a la educación con independencia del estatus migratorio, se convierte con frecuencia en una experiencia llena de obstáculos, rechazos y desgaste. Lo que debería ser el inicio de una nueva etapa de estabilidad se ve amenazado, con demasiada frecuencia, por barreras que impiden el ejercicio efectivo del derecho a una educación justa.

La brecha entre el derecho formal y su ejercicio efectivo

Diversas investigaciones realizadas en México y América Latina han documentado que existe una distancia persistente entre el reconocimiento formal del derecho a la educación y su ejercicio efectivo para la niñez en situación de movilidad. Los hallazgos de este estudio lo confirman a través de las voces de las familias y de la niñez.

México cuenta con un robusto marco normativo: la Constitución, la Ley General de Educación y las Normas de Control Escolar prohíben explícitamente denegar la inscripción escolar por falta de documentación migratoria. Sin embargo, en la práctica, el acceso a la escuela depende con frecuencia de factores que escapan al control de las familias:

• Si el director del centro conoce la normativa o decide aplicarla.
• Si la familia conoce sus derechos y tiene la energía para exigirlos.
• Si hay una organización de la sociedad civil que las acompañe y medie.
• Si la escuela a la que llegan ese día tiene plazas disponibles o está dispuesta a recibirlas.

Para describir esta situación, este estudio utiliza el concepto de derecho discrecional, es decir, un derecho que existe en el plano legal pero cuya aplicación efectiva depende de factores relacionales, territoriales e informativos que provocan experiencias profundamente desiguales. El concepto no pretende ser del todo nuevo, ya que la discrecionalidad

institucional se ha documentado ampliamente, sino nombrar con precisión algo específico: señalar una condición estructural más amplia que la discrecionalidad operativa clásica de los funcionarios de primera línea, ya que también opera en los planos epistémico y afectivo. En el plano epistémico, opera cuando las familias enfrentan barreras estructurales para acceder a información y recursos interpretativos necesarios para conocer y ejercer su derecho, y en el plano afectivo, cuando el trato institucional recibido las disuade de ejercerlo. La arbitrariedad no es una excepción al sistema, sino que forma parte de su funcionamiento habitual.

Una de las madres participantes lo resumió con una sola frase: «Es bien arbitrario». Otra madre expresó la contradicción con claridad: «Nos decían que es un derecho… pero no nos dejaban entrar».

Lo que encontramos: las voces de niñas y niños en el centro del estudio.

El aporte más singular de esta investigación es haber situado las voces y experiencias de las propias niñas y niños, así como las de sus familias, en el centro del análisis, no como ilustración, sino como fuente de conocimiento. Lo que ellos y ellas narran revela dimensiones que los datos institucionales no capturan, y que cambian la manera de entender el problema.

El hallazgo que emergió con mayor fuerza a lo largo del trabajo de campo no fueron únicamente las barreras a las que se enfrenta esta niñez. También emergió, y sobre todo, su búsqueda activa y persistente de un espacio donde sentirse parte de algo. Las niñas y los niños que participaron en este estudio no esperan pasivamente a que el sistema los incluya. Negocian, se adaptan, inventan estrategias y se cuidan unos a otros. Y lo hacen porque quieren estar en la escuela. En la escuela hay rutina, hay vínculos, hay un lugar al que ir. Porque, cuando funciona, la escuela es, en palabras de una niña centroamericana participante, el único espacio que no se mueve.

Quieren estar en la escuela

A pesar de todo lo que vivieron antes de llegar: la violencia, las pérdidas, el miedo, y en muchos casos un tránsito peligroso, y a pesar de las barreras a las que se enfrentan una vez dentro, las niñas y los niños expresan con claridad su deseo de ir a la escuela. No solo quieren aprender, sino también hacer amigos, jugar, sentir que hay un lugar que les pertenece. «Me gusta que puedo ver a mis amigos y jugar», dice Luna, de Honduras. «La escuela es donde aprendo cosas y tengo amigas… pero también donde extraño mi país», cuenta Victoria, de El Salvador. En esa última frase conviven la pertenencia y el duelo: la escuela como espacio de reconstrucción, y también como lugar donde duele lo que se dejó atrás.

Desarrollan estrategias activas de agencia y pertenencia

Las niñas y los niños centroamericanos en situación de movilidad no esperan pasivamente a ser incluidos. Aprenden a observar antes de hablar para entender los códigos del aula y evitar el rechazo. Inventan formas de comunicarse sin palabras: dibujos, señas, notas, cuando el idioma no es suficiente. Establecen pactos colectivos: por ejemplo, Carolina y otras niñas nicaragüenses acordaron hablar con su acento y expresiones propias durante el recreo para proteger su identidad frente a la presión de volverse invisibles. Además, actúan como mediadoras entre sus familias y las instituciones, traduciendo formularios y explicando procedimientos que sus propias madres no entienden.

La sobreadaptación tiene un costo

A menudo, esas estrategias de adaptación les exigen un esfuerzo extraordinario para evitar la discriminación (incluso volviéndose invisibles) y sobre todo para pertenecer, y eso tiene un precio. Muchas niñas y niños aprenden a silenciar su acento, a no levantar la mano, a no usar expresiones propias de su país de origen, a no decir de dónde vienen, a pasar desapercibidos para evitar el rechazo. Pilar, de El Salvador, dice: «Cuando la maestra me llama, me pongo roja y no sé qué decir. A veces quiero levantar la mano, pero me da miedo que se rían por mi acento o por no saber cómo se dicen las cosas aquí.» Algunos niños han llegado a decir que son de Chiapas para evitar la xenofobia.

Esta sobreadaptación no debe celebrarse sin antes cuestionarla. Cuando la continuidad educativa depende del esfuerzo extraordinario de los propios niños y niñas, se está transfiriendo al individuo una responsabilidad que corresponde al Estado y a las instituciones. La capacidad de agencia y resiliencia de esta niñez es admirable. Pero exigirla como condición para ser incluido es, en sí mismo, una forma de injusticia. Y es precisamente aquí donde la justicia educativa se vuelve un imperativo: no basta con que la niñez en movilidad consiga permanecer en la escuela adaptándose y silenciándose. La justicia educativa exige que la escuela se transforme para acogerlos tal y como son.

Lo que piden es que la escuela sea un lugar al que pertenecer

Las niñas y los niños en situación de movilidad no piden un trato especial. Lo que piden es un lugar. Un lugar con rutinas, donde existan vínculos, donde importe quiénes son y lo que saben, donde se valore su cultura y su experiencia, donde alguien los llame por su nombre y espere verlos al día siguiente. Leo lo expresó así: «Cuando llegamos aquí, yo no quería hablar. Los niños se burlaban porque decía palabras raras. Me sentaba solo… y a veces me escondía detrás del escritorio. Pero mi maestra me dijo: ‘Está bien, toma tu tiempo’. Eso me hizo sentir que podía quedarme.»

Una sola frase de una docente fue suficiente para que un niño decidiera quedarse. Esto pone de manifiesto la fragilidad del sistema, pero también su potencial transformador.

Las trayectorias: salir, sobrevivir, llegar

La decisión de salir

Las familias participantes salieron de Guatemala, Honduras, El Salvador y Nicaragua por tres motivos principales: violencia estructural, es decir, amenazas de grupos criminales; violencia intrafamiliar extrema; y persecución política directa, en el caso de las familias exiliadas por su trabajo como periodistas, defensoras de derechos humanos o activistas.

En todos los casos, la salida fue urgente. No hubo tiempo para planificar, ni para despedirse, ni para llevarse documentos escolares. Una madre de Honduras salió de madrugada con sus dos hijos de dos años y otro de cuatro meses después de que las maras hubieran matado a su esposo. No pudo enterrar a su esposo: «A mi esposo yo nunca lo pude enterrar, no sé dónde quedó. No he logrado hacer el duelo.» La madre de Lourdes, de Guatemala, lo dejó todo porque le dijeron que iban a secuestrar a su hija mayor en la escuela. 

Todas estas pérdidas (el hogar, los vínculos, los rituales funerarios, la escuela, la identidad) configuran el duelo migratorio: un proceso de pérdidas múltiples, simultáneas y prolongadas que, en el caso de la niñez, afecta a aspectos centrales de su desarrollo emocional e identitario.

La llegada a la Ciudad de México

Llegar no fue el final del camino. Supuso el inicio de una nueva etapa de incertidumbre: trámites migratorios que se prolongaban durante meses, empleos informales e inestables, viviendas precarias y, en muchos casos, explotación: arrendadores que cobraban el doble a las familias extranjeras. «La gente te cerraba las puertas… Te decían que si eras extranjero no te iban a alquilar porque no querían problemas», relató una madre.

En este contexto, la pregunta sobre la escolarización se vuelve urgente e incierta a la vez: ¿habrá un lugar para mis hijos e hijas? ¿los aceptarán? ¿necesitamos papeles? Para muchas familias, encontrar la respuesta implicó meses de búsqueda, puertas cerradas y un desgaste que no debería formar parte del ejercicio de un derecho.

Trayectorias educativas: interrupción, espera, ingreso

El tiempo sin escuela

La mayoría de las niñas y los niños pasaron largos períodos sin escolarización tras llegar a México, en varios casos, más de seis meses. Este tiempo no fue un descanso, sino una experiencia de suspensión y de tiempo vacío, como ellos mismos describieron con claridad. «No hacía nada. Solo estaba en el albergue.» (Eddy, de Honduras). «Me levanto a las once de la mañana, me lavo la cara, como y me pongo a ver el celular.» (Lourdes, de Guatemala).

Esta interrupción no fue solo una decisión familiar. Fue el resultado directo de barreras administrativas, desinformación sobre los derechos educativos y miedo institucional. «Nadie nos dijo que sí se podía ir a la escuela sin papeles. Entonces uno se queda esperando.»

El ingreso escolar: esperanza y miedo

Cuando las familias lograron inscribir a sus hijos, el primer día de escuela fue un momento lleno de emociones encontradas. Una madre de Honduras recordó: «Yo estaba feliz porque ya la habían aceptado, pero ella lloraba.» La niña explicó: «Tenía miedo porque no conocía a nadie.»

Para muchas niñas y niños, el ingreso implicó enfrentarse a un dilema que no debería existir: adaptarse silenciando quiénes son, o mantener su identidad arriesgándose a ser rechazados. Entendieron que hablar de forma diferente o decir que vienen de otro país los hace vulnerables a las bromas o a la discriminación. 

En la mayoría de los casos, no hay protocolos de acogida. Nadie pregunta por su país, nadie valora lo que ya saben, nadie les da una bienvenida que reconozca quiénes son. Los docentes los tratan igual que al resto, con la mejor intención, pero este principio de igualdad, aplicado a personas en situaciones profundamente desiguales, tiene como resultado la invisibilización. El mensaje implícito que reciben las niñas y los niños en situación de movilidad es claro: para pertenecer, es mejor parecerse a todos los demás.

Discontinuidades y reinscripciones

Una vez dentro del sistema, las trayectorias continuaron siendo inestables. Los cambios de domicilio y la movilidad intraurbana provocaron reinscripciones múltiples. «En un año pasó por tres escuelas.» (Madre de El Salvador). Cada cambio reavivó los miedos, exigió nuevas adaptaciones y aumentó el sentimiento de no pertenencia. En algunos casos, esto implicó evaluaciones que ignoraban lo ya aprendido y repetición forzada de grados.

Las barreras para pertenecer

Las barreras a las que se enfrenta esta niñez no son solo obstáculos burocráticos de acceso. Son obstáculos para la pertenencia. Operan en cuatro planos que se refuerzan mutuamente:

• Administrativas e institucionales. La barrera más documentada es la exigencia informal de la CURP para la inscripción escolar, pese a que la normativa la prohíbe explícitamente. A esto se suman cuotas escolares que contradicen el principio de gratuidad, sistemas de información educativa fragmentados que impiden conocer las trayectorias cuando una familia cambia de centro educativo y el frecuente desconocimiento de la normativa por parte del personal educativo. El resultado es que el acceso no se garantiza institucionalmente. Se negocia caso por caso.
• Pedagógicas y lingüísticas. En ocasiones, los niños y las niñas en situación de movilidad son ubicados en grados inferiores a los que les corresponden por edad. Las evaluaciones estandarizadas ignoran las trayectorias educativas discontinuas. La formación docente para atender diversidad cultural y lingüística es escasa o inexistente. El mensaje implícito que reciben los niños y las niñas en situación de movilidad es que sus conocimientos previos no cuentan.
• Sociales y relacionales. La forma de hablar, es decir, el acento, las variaciones del español, las palabras propias de cada país, aparece de manera reiterada como una marca de diferencia que genera vergüenza e inseguridad. «Los niños se burlaban porque decía palabras raras. Me sentaba solo.» (Leo, de Nicaragua). La discriminación no surge espontáneamente en la infancia, sino que se transmite desde los entornos familiares. Una madre relató que, en un parque, una niña mexicana dijo: «Dice mi papá que solo vienen a estorbar.»
• Emociones no atendidas. El miedo, el duelo migratorio y las pérdidas afectan directamente la capacidad de aprender, relacionarse y permanecer. Rara vez los maestros tienen tiempo para conocer esta situación, para preguntar y saber quiénes son estos niños y niñas y qué han vivido. Según los relatos y otras investigaciones, las escuelas no siempre cuentan con herramientas ni formación para abordar estas cuestiones. El duelo no atendido se convierte en retraimiento, silencio y dificultades de concentración que el sistema interpreta como déficits individuales en lugar de respuestas a condiciones estructurales.

La escuela como ancla frágil y lo que podría ser

Para muchas niñas y niños, la escuela es el espacio donde «ya no se mueve todo». Un lugar con rutina y horario. Donde a veces dan de comer. Un lugar donde alguien puede decir «está bien, toma tu tiempo» y cambiar la experiencia de un niño. Una madre relató que la experiencia escolar de sus hijas fue lo que la hizo decidirse a quedarse en Ciudad de México: «Cuando vi a las niñas felices… dije: me quedo.»

La escuela puede ser un ancla. Sin embargo, en demasiados casos es un ancla frágil, ya que su capacidad para proporcionar pertenencia depende de la voluntad de un docente que acoge, de una directora que aplica la normativa, de una organización civil que media. Cuando esas condiciones individuales faltan, el ancla cede y la trayectoria se vuelve a fragmentar.

El desafío que plantea esta investigación es transformar esa fragilidad en garantía. Que la escuela no sea el lugar al que se pertenece solo cuando hay suerte, cuando se llama a la puerta adecuada o cuando te atiende la persona indicada, sino que lo sea siempre. Para todas las niñas y los niños que llegan buscando un lugar. Ese es el horizonte que orienta este trabajo: una justicia educativa que no dependa de la buena voluntad individual, sino de estructuras institucionales sólidas, predecibles y universales.

Una mirada interseccional

Los hallazgos muestran que las barreras no afectan de manera homogénea a toda la niñez en situación de movilidad. La edad, el género, la lengua materna, el origen étnico-racial, el estatus migratorio y el tipo de movilidad configuran experiencias educativas diferentes.

• La edad determina las posibilidades de acceso: los adolescentes se enfrentan a barreras mucho más severas que los niños y las niñas más pequeños, especialmente en la educación media superior. Quienes tienen interrupciones prolongadas llegan con lo que el sistema llama «extraedad», y con lagunas importantes en sus conocimientos, lo que con frecuencia deriva en rechazos o derivaciones que interrumpen aún más su trayectoria.
• La lengua materna es una barrera significativa para las niñas y los niños pertenecientes a pueblos indígenas. El sistema educativo no cuenta con apoyos lingüísticos adecuados para estas situaciones. Las variaciones lingüísticas (acentos y palabras diferentes) que operan como diferenciadores tampoco son valoradas, aceptadas ni incluidas en la comunicación en las aulas.
• El origen étnico-racial activa formas específicas de discriminación. Una madre nicaragüense relató lo siguiente: «Desde los dos años fue hostigado por su color de piel… Las maestras se sentían incómodas por tener que atender a un niño negro.«
• El género incide en la permanencia educativa: las normas sociales asignan a las niñas mayores responsabilidades en el cuidado, lo que limita su asistencia escolar incluso cuando existe un discurso generalizado a favor de la igualdad de acceso.
• El estatus migratorio provoca diferencias dentro de la propia población en movilidad: quienes tienen un CURP temporal tienen más facilidades para acceder que quienes carecen de cualquier documentación.

Estas dimensiones no se suman de manera aritmética, sino que se entrelazan y producen configuraciones específicas de exclusión. Para ilustrar cómo operan simultáneamente, consideremos el caso de una adolescente indígena en situación irregular, sin documentación: se enfrentaría una combinación de exclusiones que ninguna política homogénea podría abordar. La justicia educativa en contextos de movilidad exige respuestas situadas y diferenciadas.

La dimensión intergeneracional: también las madres

Un hallazgo emergente, que surgió con fuerza en el taller de validación de resultados con las familias, es que la exclusión educativa no solo afecta a la niñez, sino también a sus madres.

Algunas madres en situación de movilidad no pueden homologar sus estudios ante la Secretaría de Educación Pública porque los trámites exigen documentos apostillados que no pueden obtener sin regresar a sus países de origen, donde su vida corre peligro. Una madre relató: «Fui como cinco veces a la SEP… y de todas formas es un problema poder revalidar esos títulos. Aunque llenaba los formularios, me decían que necesitaban una prueba de que yo no era analfabeta«.

Esta exclusión tiene consecuencias directas sobre la niñez: si las madres no pueden acceder a la homologación de su formación anterior, tienen problemas para acceder a empleos formales, las condiciones económicas del hogar se deterioran, y con ellas la posibilidad de mantener la escolarización de sus hijos. Así se configura un círculo de desigualdad intergeneracional que no puede romperse con una política educativa centrada solo en la niñez.

Lo que proponen las familias.

El taller de validación de resultados no solo sirvió para corroborar los hallazgos, sino que también fue un espacio en el que las propias familias formularon propuestas concretas. Sus voces merecen ser escuchadas no como complemento, sino como punto de partida:

«Modificar la ley para obligar a las escuelas a aceptar a los niños.»

«Que la ley no exista solo como papel, sino que sea una herramienta que sí se pueda utilizar.»

«Que la constancia de COMAR sirva como documento para inscribir a los niños.»

Estas propuestas no son técnicamente complejas. Se trata de exigencias de coherencia: que se cumpla lo que dice la ley; que los documentos que emite el propio Estado sean reconocidos por sus instituciones, y que el derecho deje de depender de con quién te toque en la ventanilla.

Recomendaciones

A nivel normativo:

• Establecer mecanismos vinculantes, con consecuencias claras para su cumplimiento, que obliguen a los centros educativos a aceptar a estudiantes en situación de movilidad sin condicionar el acceso a documentación migratoria completa.
• Reconocer formalmente la constancia de COMAR y otros documentos provisionales del sistema migratorio como documentos válidos para la inscripción escolar en todos los niveles educativos.
• Revisar y armonizar los requisitos de revalidación de estudios para madres, padres y personas cuidadoras en movilidad, y eliminar la exigencia de apostillado para quienes tengan reconocimiento de refugio o protección complementaria.

A nivel institucional

• Diseñar e implementar protocolos obligatorios de acogida educativa para niñez en situación de movilidad, que incluyan orientación a las familias, una evaluación pedagógica sensible a las trayectorias interrumpidas, un acompañamiento psicosocial inicial y prácticas para el conocimiento y la acogida de la niñez en las aulas.
• Fortalecer la formación de docentes en diversidad cultural y lingüística, así como en atención al duelo migratorio, reconociendo esta formación como parte de la profesionalización del magisterio y no como una carga adicional. Desarrollar estrategias didácticas que hagan que los niños y las niñas en movilidad se sientan bienvenidos, que reconozcan sus propios saberes y experiencias y valoren su identidad y cultura, incluyendo las variaciones lingüísticas y el acento, lo que también enriquecería la formación de la propia niñez mexicana.
• Articular los sistemas de información educativa para posibilitar el seguimiento continuo de las trayectorias escolares en contextos de movilidad, de modo que un cambio de escuela o de municipio no suponga empezar desde cero.
• Fortalecer los mecanismos de coordinación entre albergues, organizaciones de la sociedad civil y escuelas cercanas para garantizar que la cercanía física a una escuela se traduzca en posibilidad real de acceso.

A nivel de información y acompañamiento

• Garantizar que todas las familias en situación de movilidad reciban información clara, comprensible y oportuna sobre sus derechos educativos desde el primer contacto con cualquier institución del Estado, no solo en las escuelas, sino también en el INM, la COMAR, los albergues y los servicios de salud.
• Fortalecer los mecanismos de acompañamiento para que las familias no solo conozcan sus derechos, sino que también puedan navegar por los procedimientos, resolver obstáculos burocráticos y garantizar la continuidad escolar.
• Desarrollar estrategias de comunicación efectiva, en formatos accesibles, con un lenguaje claro y a través de canales que lleguen a las familias en situación de movilidad, para difundir los derechos educativos y los procedimientos de inscripción. La información existe, pero parece no circular por los canales adecuados. Que una familia conozca sus derechos no debería depender de si ha encontrado a la organización correcta o a la persona indicada: debería ser una garantía que ofrecen las instituciones.
• Reconocer y fortalecer el papel de las organizaciones de la sociedad civil y comunitarias como intermediarias clave en la garantía del derecho a la educación, sin que esa intermediación sea la única garantía disponible.

Conclusión: de la promesa a la garantía

El derecho a la educación de la niñez centroamericana en situación de movilidad en la Ciudad de México existe como promesa. Esta investigación y muchas otras muestran que dicha promesa se cumple de manera discrecional, fragmentada e inequitativa.

Las niñas y los niños en situación de movilidad merecen más que una promesa. Merecen una garantía: que la escuela los espera, que habrá un lugar para ellos, que no tendrán que silenciar quiénes son para poder aprender. Y merecen escuelas que no solo los reciban, sino que los acojan. Que no solo les abran la puerta, sino que les hagan sentir que pertenecen.

Construir esa garantía es posible. Para ello se requiere voluntad política, recursos y coherencia institucional. También requiere asumir la justicia educativa no como un ideal abstracto, sino como un compromiso concreto: garantizar que cada niña y niño en situación de movilidad tenga no solo un lugar en el aula, sino un lugar en el que pueda aprender, crecer y sentirse parte de la comunidad educativa sin tener que dejar de ser quien es. 

Pero sobre todo requiere escuchar a quienes más lo necesitan. Sus voces son el punto de partida.